Speciale Funzioni-Obiettivo

ESITI DI UN'INDAGINE SUI DOCENTI DESIGNATI PER LE FUNZIONI-OBIETTIVO NELLA PROVINCIA DI TORINO

Sintesi della relazione finale

Marco Masuelli,

responsabile di progetto per la formazione delle F.O.

della provincia di Torino

Le motivazioni

Per realizzare l’autonomia nelle scuole non sono sufficienti le leggi, i decreti, i regolamenti, si devono creare una nuova cultura e nuove professionalità. A tale fine la formazione in servizio, come risulta dalle stesse indicazioni della recente Direttiva Ministeriale del settembre '99, diventa un campo privilegiato per ridisegnare le tappe del processo di riorganizzazione delle scuole autonome. La formazione dei docenti designati a rivestire le funzioni strumentali al Piano dell’offerta formativa, in tale prospettiva, è quindi un banco di prova  particolarmente importante dell’innovazione organizzativa.

Infatti, per identificare criteri efficaci di aggiornamento è necessario comprendere sia come il sistema locale delle scuole autonome ha recepito questa importante novità e l'ha assunta nei modelli organizzativi e gestionali che si vanno configurando, sia come l'investitura per le nuove funzioni è stata assunta dai destinatari rispetto ai bisogni soggettivi di formazione.

E' così nata, nel Provveditorato agli studi di Torino, l'idea di chiedere ai docenti destinatari di funzioni-obiettivo la compilazione di un questionario, di semplice impostazione, per acquisire i primi dati relativi alle caratteristiche generali di tali funzioni, alle loro esigenze formative e ad alcune particolarità riguardanti l'organizzazione dei corsi da effettuare in base alla norma contrattuale. Il questionario - composto di 19 domande per un totale di 33 item, quasi tutti a risposta chiusa e precodificata ma con uno spazio libero per alcune considerazioni descrittive - è stato concepito in modo da acquisire riscontri sufficientemente probanti delle varie posizioni e, contemporaneamente, anche da arricchire l'analisi quantitativa di ulteriori contributi non desumibili direttamente dai dati e dalla loro elaborazione.

Tutta l'indagine, e in particolare l'elaborazione delle risposte (effettuata con il programma di statistica Spss) e la relazione di presentazione, è stata curata dal preside Masuelli con la collaborazione di alcuni docenti distaccati presso l'Ufficio scolastico provinciale e facenti parte del nucleo di supporto per l'autonomia.

Caratteristiche generali dell'indagine

I questionari restituiti dalle scuole si riferiscono a 1310 docenti, per un totale di 375 istituzioni su 385 funzionanti nella provincia di Torino nell'a.s. 1999/2000. Bisogna considerare che esso è stato inviato alle scuole verso la fine di settembre '99, prima che il MPI rendesse noto l'esito della contrattazione decentrata nazionale con la quale sono state messe a disposizione ulteriori funzioni (per la provincia di Torino si è passati dalle 1384 iniziali a 1809). Le risposte pervenute si riferiscono all'assegnazione originaria, secondo un tasso elevatissimo (94.7%) che garantisce  in merito alla attendibilità delle tendenze riscontrate, anche in rapporto alla totalità dell'universo (72.4%).

Per quanto la ricerca assuma tutte le caratteristiche dell'indagine sociologica tuttavia le sue "ambizioni" sono volutamente modeste. E ciò per ragioni di opportunità e di prudenza.

Di opportunità, in quanto in questa fase iniziale dell'esperienza non è sembrato utile ampliare il campo dell'indagine ad altri elementi di osservazione, diversi da quelli delle esigenze di formazione, elementi che per altro potrebbero essere assai interessanti, ma che, al momento, sono ancora tutti da consolidare nella professionalità delle persone, quali, ad esempio, quelli che riguardano le aspettative di ruolo, il nuovo rapporto con i colleghi e con il dirigente, la percezione eventuale di un diverso status professionale, ecc.

Di prudenza, poiché l'indagine ha fatto capo alle scuole che hanno provveduto anche alla riconsegna dei questionari compilati. E' evidente che un questionario più ricco e più approfondito avrebbe troppo facilmente permesso di identificare le persone non garantendo quindi a sufficienza la riservatezza delle risposte.

L'indagine, seppur limitata, ha una sua compiutezza e rilevanza rispetto al fenomeno in atto. Alcune caratteristiche riscontrate sono di notevole interesse per comprendere alcune delle trasformazioni in atto nel sistema scolastico locale. L'analisi quindi, anche al di là dei suoi obiettivi diretti, che sono circoscritti alle esigenze immediate di formazione in servizio delle nuove figure professionali, può essere utile sotto tre diversi profili:

1)     per consentire alle singole scuole una migliore individuazione del proprio assetto organizzativo rispetto al fenomeno osservato e per agevolare un conseguente percorso di rete nella collaborazione con le altre scuole;

2)     per conferire ai singoli docenti che ricoprono le nuove funzioni una maggiore visibilità anche esterna della loro attività professionale; il che è utile sotto il profilo dell'identificazione di ruolo, che è sempre fattore decisivo per il miglioramento organizzativo;

3)     per contribuire ad una più specifica conoscenza del processo autonomistico in atto nel sistema locale, che consenta una migliore assunzione delle decisioni sia a livello amministrativo che contrattuale.

Se l'obiettivo dell’indagine torinese è stato prioritariamente quello di individuare, con il concorso degli stessi interessati, i bisogni di formazione più immediati al fine di rendere operanti i principi contenuti nella norma contrattuale e in quella amministrativa è evidente che essa non può essere esaustiva, considerato che l'esperienza delle funzioni-obiettivo, per quanto si situi in un momento storicamente maturo, è ancora agli inizi sul piano della rimodellizzazione degli assetti di governo delle scuole. La situazione, destinata a subire notevoli evoluzioni, non è che l'inizio di un processo, in buona parte ancora da tracciare, in cui sarà determinante il contributo di tutti gli attori, a partire dagli stessi docenti incaricati di svolgere le funzioni-obiettivo.

La formazione dovrà rispondere alle esigenze via via insorgenti, che al momento non si è in grado di prevedere se non in minima parte, e quanto fatto nei corsi non può proporsi che come "laboratorio" di verifica di ipotesi formulate in base ad esigenze, esperienze, teorie.

Questa precisazione è necessaria poiché in moltissimi questionari dell'indagine, nella parte lasciata aperta per le osservazioni personali, è sembrato di cogliere un insieme di aspettative, da parte degli interessati, troppo elevate per poter essere adeguatamente soddisfatte; aspettative che, per altro, sono una componente quasi naturale delle situazioni caratterizzate da dinamiche innovative come sono le scuole nella transizione verso l'autonomia.

Infatti, proprio per le caratteristiche della transizione, i nuovi ruoli professionali vanno in qualche modo costruiti, in assenza di regole imposte dall'alto relative a compiti, mansioni e quant'altro talvolta si vorrebbe da parte di chi si candida per rivestirli. In tale ottica, pertanto, i corsi di formazione, mentre concorrono alla determinazione di una qualificazione professionale arricchente, non possono esaurire i bisogni di approfondimento che i ruoli professionali nelle organizzazioni complesse e a regime non deterministico (come le scuole) esigono in funzione dello sviluppo dell'organizzazione stessa.

I bisogni formativi

Tematiche e contenuti della formazione

Quanto si è appena registrato a proposito dei corsi di formazione torna utile anche per precisare una circostanza che ha direttamente riguardato la composizione del questionario. Individuare i bisogni formativi, per chi voglia effettuare una ricognizione il più possibile articolata, significa anche cimentarsi in proposte che si ritengono valide o per analogia con altre esperienze, non troppo diverse, o per supposizione.

Per i docenti incaricati di svolgere le nuove funzioni si è ritenuto di poter riconoscere, a prescindere da più specifiche necessità connesse con le varie aree, un quadro di competenze professionali polarizzato su quattro centri di attenzione:

1.     La dimensione organizzativa, come momento fondante la vita stessa del contesto operativo della scuola, il suo dinamismo evolutivo, la sua capacità di rinnovamento e di crescita; l'organizzazione, dunque, nei suoi momenti culturali.

2.     La dimensione della relazione con gli altri soggetti, interni ed esterni, dal punto di vista comunicativo e dell'esercizio dei ruoli di leadership.

3.     Le competenze "pedagogiche" inerenti alla nuova domanda di formazione che insiste sui sistemi educativi, di cui le scuole sono parte integrante ma non esclusiva.

4.     Il quadro normativo della riforma autonomistica delle scuole, i soggetti pubblici in essa coinvolti, il sistema di coerenze con la trasformazione e la riforma della Pubblica Amministrazione.

E' in base a questi orientamenti che si sono formulati dodici item corrispondenti a precise tematiche riconducibili alle questioni appena riferite. Per ciascun item è stato richiesto di esprimere un giudizio, su base quaternaria (da un minimo di "1 = non serve, serve poco", a un massimo di "4 = è assolutamente decisivo"), relativo all'importanza attribuita al corrispondente argomento.

Le frequenze delle risposte attribuite a ciascun item si leggono dettagliatamente nella tabella che segue:

Valutazioni sugli ambiti proposti nei corsi di formazione

            Una prima lettura dei dati evidenzia alcuni orientamenti che, forse, la semplice riflessione intuitiva non avrebbe individuato in modo così netto. Va precisato che l'interpretazione del codice di valore che si è assunto sta nel riconoscere l'intenzione dei docenti a ritenere comunque più o meno importante una certa tematica, indipendentemente dai bisogni soggettivi di approfondimento rispetto ad essa.

            L'andamento delle risposte ha fatto rimarcare immediatamente i seguenti aspetti:

1)     La comunicazione e la relazione da un lato, e il quadro normativo-concettuale dell'autonomia delle scuole dall'altro, si impongono come argomenti assolutamente prioritari; in posizione immediatamente subordinata si colloca la questione connessa con la formazione delle risorse professionali.

2)     La dimensione organizzativa è considerata in modo sostanzialmente assai favorevole, ma più nei suoi aspetti gestionali e nei fondamenti operativi che nei principi culturali di ordine generale.

3)     Tutta l'area pedagogico-didattica è oggetto di valutazioni contrastanti o fortemente divergenti.

4)     E' oggetto di interesse l'approfondimento del ruolo dei soggetti pubblici nella riforma autonomistica.

5)     Sono alquanto sottostimate, in generale, le questioni relative alla riforma della Pubblica Amministrazione e quelle attinenti la leadership, cosa che risulta abbastanza sorprendente rispetto alla valutazione empirica.

Confronti, differenze, particolarità delle valutazioni sui contenuti formativi

L'argomento è di particolare interesse perché rende possibile individuare momenti più specifici e più caratterizzanti della composizione del sistema. Delle illimitate possibilità di confronto e comparazione dei dati, l'indagine ha necessariamente individuato solo le emergenze più significative.

La prima di esse si riferisce al genere. Mediamente la componente femminile apprezza i contenuti proposti in maniera nettamente superiore a quella maschile. In particolare, tale maggior apprezzamento è cospicuo nella seconda area (comunicazione e relazione) e nella terza (problematiche educative), ma si rivela anche notevole nella prima (cultura organizzativa) e in merito all’interpretazione della leadership (differenza di oltre dieci punti percentuali). Resta da comprendere in ogni caso la motivazione della notevole sottostima che riveste la questione della leadership a partire da quegli istituti, come i professionali, in cui essa forse è più praticata che altrove ed è sicuramente anche più necessaria. Varrebbe la pena, nei corsi di formazione, di sviluppare un'attenta riflessione metacognitiva sull'argomento.

Le valutazioni sui contenuti formativi secondo il genere per gradi e dimensioni di scuola

Altro aspetto significativo di differenza nelle valutazioni medie riguarda i docenti vicari. Le differenze di apprezzamento si riferiscono interamente, in misura più o meno ampia rispetto ai singoli contenuti, alla prima e alla quarta area, a rappresentare, se si vuole, la preponderanza degli elementi di ordine gestionale rispetto agli altri nell'attività professionale dei vicari.

E' molto interessante l'osservazione del diverso grado di valutazione delle proposte di formazione a seconda della grandezza della scuola. L'apprezzamento dei contenuti proposti è basso nelle realtà scolastiche di piccole dimensioni, aumenta in quelle della seconda classe (15-24 cl.), diventa più elevato ancora in quelle della terza per diminuire di nuovo nelle scuole più grandi. Rispetto ai contenuti si osserva un'interessante scambio di tendenze fra le scuole piccole e quelle grandi: in queste ultime è alto l'apprezzamento per i contenuti dell'area comunicativo-relazionale, che è, invece, relativamente basso nelle prime,  in cui è elevata la valutazione sugli aspetti amministrativi che nelle scuole grandi è alquanto contenuta.

L'andamento delle varie distribuzioni di valutazioni induce a confermare che nelle scuole medio-grandi sembrano esistere condizioni ottimali per la diffusione e l'approfondimento di contenuti e valori formativi, i quali diventano via via oggetto di maggiore riflessione che non in altri contesti; specularmente, le scuole molto piccole appaiono luoghi meno favorevoli per l'attivazione di dinamiche formative, mentre in quelle molto grandi si assiste ad un allentamento degli interessi sulle proposte formative.

Un'ulteriore interessante serie di considerazioni deriva dalla rielaborazione delle valutazioni espresse dai docenti  e ricomposte in quattro classi di  risposte corrispondenti ai diversi livelli di apprezzamento delle proposte  di formazione.

La tabella riferisce i dati percentuali delle indicazioni espresse dai docenti secondo la tipologia di scuola:

Si evidenzia una notevole prevalenza, nella scuola primaria, di orientamenti appartenenti alle due classi più elevate e, all'opposto, nell'istruzione classica (ma in generale nella secondaria di II grado e anche nella media) si registra la presenza di un'ampia area di orientamenti nelle due classi più basse. Ciò significa, presumibilmente, che il livello delle aspettative e il grado di attenzione verso alcune problematiche della formazione è fortemente differenziato e sicuramente non ha mancato di influenzare i comportamenti individuali nella partecipazione ai corsi.

Le proposte integrative

Il questionario ha reso possibile, per chi lo volesse, la presentazione di altre proposte di contenuti formativi al di là di quelli descritti (riguardano il 14% dei questionari per un totale di poco meno di 200 docenti).

Le indicazioni sono state raccolte in cinque gruppi:

1.     Temi inerenti in modo specifico all'attività didattica: curricolarità, curricoli integrativi, didattica modulare, fondamenti epistemologici delle discipline, valutazione degli apprendimenti e docimologia, pluri e interdisciplinarità, modalità di recupero, standard formativi.

2.     Temi relativi alla dimensione pedagogico-educativa: continuità e orientamento, disagio giovanile, dispersione, integrazione hc, peer education.

3.     Temi riguardanti le riforme del sistema scolastico: riordino cicli scolastici, saperi essenziali, qualità dell'istruzione, autovalutazione delle scuole, dimensione europea dell'insegnamento, interculturalità, relazione scuola/lavoro, educazione degli adulti.

4.     Temi relativi alla gestione delle risorse: dinamiche di gruppo, gestione dei gruppi di lavoro, collegialità, lavoro di team.

5.     Temi riconducibili alle nuove tecnologie: multimedialità, reti telematiche, internet.

Si è registrata, inoltre, una serie abbastanza nutrita di richieste sulle specifiche questioni che riguardano le varie aree delle funzioni-obiettivo.

Il rapporto con la precedente formazione

Le informazioni desunte da una serie di item del questionario sulla formazione effettuata precedentemente negli argomenti proposti, hanno offerto l'occasione per ulteriori riflessioni rispetto alla definizione dei fabbisogni formativi, anche se i dati quantitativi desunti dalle risposte  rappresentano semplici indicatori di riferimenti esperienziali e nulla dicono rispetto alla qualità e all'efficacia della formazione effettuata.

            La tabella illustra alcuni dati interessanti:

q      netta superiorità della scuola primaria rispetto agli altri gradi nella realizzazione delle iniziative di formazione in servizio;

q      netta prevalenza delle esperienze di formazione in servizio da parte della componente femminile;

q      più elevata diffusione delle esperienze di formazione nelle scuole medio grandi piuttosto che in quelle piccole o molto grandi;

In definitiva l'indagine ha permesso di appurare l'esistenza di una quota significativa di docenti incaricati di funzioni-obiettivo che presenta un insieme di esperienze di formazione per nulla trascurabile o marginale, esperienze che ovviamente i corsi di formazione hanno consentito di valorizzare.

Considerazioni generali sulla formazione

Rispetto alla formazione in servizio ed ai corsi da organizzare - che hanno rappresentato il motivo prioritario dell'indagine - si sono evidenziati bisogni ed aspettative non sempre omogenei che meritano di essere sottolineati.

Innanzitutto, una massiccia, e si direbbe generalizzata, concentrazione di esigenze sul versante del quadro istituzionale dell'autonomia. Ciò è tanto più comprensibile quanto più si pensa al modo con cui l'intero processo è stato concepito: non per deduzione, ma per composizione di tessere. Al termine (o quasi) del processo è sicuramente necessario, anche con le nuove professionalità intermedie, fare il punto della situazione per conferire maggiori sicurezze di prospettiva.

Sono poi stati espressi con una certa insistenza bisogni afferenti all'area del "saper lavorare con gli altri" che investono sia le dinamiche relazionali e comunicative sia quelle dell'organizzazione come soggetto complesso.

Nella predisposizione dei corsi è diventato importante, quindi, raccogliere la diversità delle esperienze formative e professionali incanalandola in una riflessione comune in cui il quadro di competenze da costruire per la gestione di nuove responsabilità all'interno di un sistema diventasse la risultanza di momenti significativi e arricchenti di incontro e di convergenza.

In tal senso gli aspetti "pedagogici" della formazione, più che costituire componenti a se stanti rappresentano lo sfondo naturale su cui si innestano tutte le altre argomentazioni, comprese quelle dedicate ad approfondire le molteplici specificità di area.

Del resto, una delle richieste che è emersa con evidenza è stata quella di approfondire le nuove problematiche facendo ricorso all'esperienza in corso, evitando astrazioni, pure teorie, modelli non misurati con la realtà dei problemi. E' importante considerare che sussiste, all'interno dell'universo che è stato preso in considerazione, un notevole patrimonio di risorse professionali che anche nel processo successivo di formazione dovrà essere adeguatamente valorizzato.

Ai fini di un'efficace azione formativa sono sembrate dunque necessarie le seguenti tappe:

1.     un momento comune di incontro per la messa a punto del quadro di insieme;

2.     più incontri decentrati sul territorio in gruppi poco numerosi per approfondire alcune tematiche trasversali, afferenti ai nuovi ruoli professionali, e contenuti propri di area; caratteristiche dominanti di tali incontri, forte interattività, scambio di esperienze, assunzione di impegni comuni;

3.     un incontro successivo al periodo di autoformazione (a seguito dell'utilizzo del pacchetto multimediale predisposto al Mpi) destinato a raccogliere i risultati dell'esperienza effettuata e a predisporre impegni futuri.

Alcune caratteristiche sociologiche e professionali delle nuove figure

Composizione per età e anzianità di carriera

L'esame delle caratteristiche sociologiche generali dei docenti incaricati delle funzioni-obiettivo nella provincia di Torino ha rivelato alcuni aspetti di grande interesse. Innanzitutto l'età media, di 46 anni, risulta di poco superiore a quella dei docenti (45 anni nella nuova ricerca Iard, nell'Italia settentrionale) e sensibilmente inferiore, invece, a quella dei capi di istituto (53 anni nel 1997). L'osservazione della distribuzione presenta, inoltre, alcune particolarità che vanno sottolineate: quasi la metà dei docenti è compresa nella fascia di età fra i 45 e 51 anni; al di sopra di questa età si osserva una notevole rarefazione delle frequenze, come se l'interesse degli "anziani" per tali funzioni fosse, in genere, irrilevante; esistono, per contro, numerosi docenti, in particolare nella scuola primaria, di età molto giovane (intorno ai 30 anni); si registrano pochissimi casi (solo 10) di docenti oltre i 59 anni. Il range dell'età è compreso fra 26 e 66 anni.

Composizione per genere

Altro elemento di interesse ai fini dell'analisi è rappresentato dalla composizione delle nuove figure professionali secondo il genere. Il dato di base individua poco più del 72% di donne contro il 28% di uomini. Tale dato è molto importante perché la percentuale di donne che rivestono le nuove funzioni non è sostanzialmente dissimile da quella delle docenti in genere.

Al momento è difficile interpretare esattamente questo dato, ma una cosa sembra essere evidente: per la componente femminile, e secondo dimensioni quantitativamente assai rilevanti, l'investitura delle nuove funzioni rappresenta un importante elemento di professionalizzazione e di affermazione, nella prospettiva di assunzione di responsabilità attraverso l'esercizio di ruoli gestionali.

Se così fosse assisteremmo alla conferma di un fenomeno assai significativo: il superamento, per grandi numeri e non solo per una ristretta élite, della concezione del lavoro nella scuola da parte delle donne come impiego di nicchia, compatibile con altre forme di impegno, e di per sé non destinato a particolari attenzioni sul piano della professionalità. Evidentemente queste sono solo ipotesi da vagliare più approfonditamente alla luce di altri strumenti di osservazione, ma rappresentano comunque la spia di una possibile tendenza che, se confermata, assumerebbe effetti molto rilevanti in futuro sugli assetti organizzativi della vita delle scuole.

I grafici che seguono illustrano le caratteristiche delle funzioni obiettivo nelle scuole della provincia di Torino secondo alcune variabili di struttura.

Le funzioni obiettivo nei gradi di scuola secondo il genere, rispetto all'età e anzianità di ruolo

Composizione per area disciplinare di insegnamento

In quale misura la disciplina insegnata o, che è lo stesso, l'area disciplinare di appartenenza può aver influenzato l'adesione all'attività di funzione-obiettivo? Esiste un nesso fra la disciplina e l'area funzionale per la quale si lavora? In ogni caso, come si ripartiscono all'interno dell'universo le varie figure secondo il profilo professionale derivante dalla disciplina?

Nell'indagine torinese la notevole molteplicità delle indicazioni espresse in sede di compilazione del questionario (131 in tutto) è stata ricondotta a 16 "famiglie" di appartenenza. Le relative frequenze sono riportate nella tabella seguente (valori %):

Non si può disporre, per un limite di costruzione del questionario, dei dati relativi alle funzioni gestionali "pregresse". Il problema è che al di là di alcune classificazioni canoniche (vicario, componente della G.E., "operatore" a vario titolo, "delegato" per l'orientamento ecc.) le funzioni più innovative che si sono via via sviluppate recentemente nell'organizzazione delle scuole sarebbero state difficilmente riconducibili a codifiche congruenti con le rispettive specificità.

E' evidente che l'esperienza accumulata nell'arco degli ultimi dieci anni può aver svolto un ruolo di forte influenza e di condizionamento da parte dei collegi nei riguardi di docenti impegnati su progetti particolari (si pensi, ad es. all'operatore psico-pedagogico o all'operatore tecnologico); è altrettanto evidente che, in tal senso, possono aver giocato anche talune preoccupazioni relative alla stabilità dell'organico, soprattutto laddove alla funzione-obiettivo, eventualmente collegata ad un progetto particolare, sia stato autorizzato un esonero parziale o totale; oppure anche in quelle scuole in cui si sperimenta nell'anno in corso l'organico funzionale, che ha sicuramente reso possibili articolazioni dell'orario di lezione dei docenti non compatibili in regime ordinari.

La questione dei docenti vicari

L'argomento ha meritato di essere trattato a parte, seppur brevemente, per due ragioni:

1)          la rilevanza del ruolo rivestito dai vicari nel processo di attuazione dell'autonomia, che opportunamente il CCNI ha inteso porre in evidenza;

2)          la necessità di far un po' di ordine concettuale nella confusione che si è generata intorno alla presenza o meno dei vicari tra le funzioni obiettivo o alla loro presunta appartenenza ad una zona neutra che li vedrebbe esclusi dal contesto delle iniziative in essere per gli altri docenti.

E' inevitabile che tale confusione abbia determinato comportamenti assai diversi nelle scuole, tant'è che rispetto al questionario della ricerca si sono registrati i seguenti dati:

-      65 scuole (17.3%) non hanno inviato il questionario del docente vicario, ritenendoli evidentemente estranei all'indagine effettuata per le altre funzioni;

-      134 vicari (36%) hanno risposto indicando semplicemente tale funzione senza ulteriori precisazioni;

-      gli altri (176 pari al 46.7%) hanno risposto indicando puntualmente le funzioni di cui sono investiti; tra queste prevale quella di "coordinatore delle attività del POF" (103), seguono quelle di "sostegno al lavoro dei docenti" (28), di "coordinatore delle attività di orientamento ed extracurricolari" (15), di "incaricato dei rapporti con gli Enti esterni o per l'integrazione con il territorio" (30).

Dunque, la maggioranza relativa dei vicari della provincia di Torino ha interpretato la propria funzione nel senso dell'appartenenza alle funzioni-obiettivo.

Merita far cenno, a conclusione di questa rassegna di elementi descrittivi, al fatto che la durata degli incarichi attribuiti dalle scuole torinesi alle funzioni-obiettivo è, nella stragrande maggioranza dei casi, limitata all'anno in corso (93.2% del totale). La quota restante, suddivisa fra una durata biennale (4.5) e triennale (2.3).

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In sintesi, dall'indagine torinese è emerso che quello dei docenti incaricati delle funzioni-obiettivo sembra essere un universo alquanto mosso, sfaccettato, eterogeneo, che risente indubbiamente delle molteplici spinte endogene dei diversi ambiti di riferimento. Tale situazione, che potrebbe essere sintomo di un notevole dinamismo interno al sistema locale, in questa fase cruciale del passaggio a regime dell'autonomia dovrebbe essere oggetto di particolare attenzione e approfondimento, al di là di quanto avvenuto nei corsi di formazione, all'interno dello stesso processo di riorganizzazione delle scuole autonome in funzione di un generalizzato incremento del livello qualitativo del servizio offerto.

Alla "sintesi" della relazione finale, pubblicata nelle precedenti pagine, si uniscono, nel seguito, due documenti contenuti nella relazione stessa:

1. Il capitolo conclusivo, che delinea le ipotesi di progettazione dei corsi di formazione per le funzioni-obiettivo.

2. Le frequenze delle risposte agli item del questionario.

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Alcune considerazioni conclusive

L'indagine sui docenti designati per lo svolgimento di funzioni-obiettivo nella provincia di Torino, in prima applicazione della norma contrattuale all'inizio dell'a.s. 1999/2000, ha consentito di mettere in evidenza, pur nei limiti delle sue intenzioni, alcuni aspetti della riorganizzazione delle scuole in senso autonomistico che merita brevemente riassumere.

In primo luogo va sicuramente apprezzata la tempestività con cui le scuole hanno provveduto a tale designazione: è possibile affermare che ciò è avvenuto senza particolari difficoltà poiché la norma non ha fatto altro che recepire un'esigenza profonda e maturata nel tempo di complessificazione dei modelli di servizio scolastico, di cui l'autonomia è strumento indispensabile.

Al di là di questo aspetto, sembra soprattutto di poter affermare che l'investitura delle nuove funzioni, con la massiccia presenza nella prima area, rappresenta la necessità che oggi le scuole avvertono come primaria, di concentrare l'attenzione sulla costruzione del piano dell'offerta formativa (curricoli disciplinari e transdisciplinari, progetti particolari, gestione degli strumenti di flessibilità resi possibili con il D.M.179/99, ecc.). Anche la designazione sulle altre aree, date le specificità dichiarate, richiama la priorità di quell'obiettivo.

Più nel dettaglio delle caratteristiche particolari delle funzioni individuate attraverso il questionario sono emersi dall'indagine alcuni rilievi interessanti: la significativa e qualificata presenza femminile nell'ambito di una professionalità rinnovata attraverso più elevate responsabilità gestionali, la molteplicità di articolazioni attraverso cui si esercita l'attività delle nuove funzioni in tutti i gradi di scuola, la ricchezza di disponibilità innovative nella scuola elementare e materna, le dinamiche composite in atto fra i diversi ordini della secondaria di II grado.

Rispetto alla formazione in servizio ed ai corsi da organizzare - che rappresentano il motivo prioritario dell'indagine - si sono evidenziati bisogni ed aspettative non sempre omogenei che meritano di essere sottolineati.

Innanzitutto, una massiccia - e si direbbe generalizzata - concentrazione di esigenze sul versante del quadro istituzionale dell'autonomia. Ciò è tanto più comprensibile quanto più si pensa al modo con cui l'intero processo è stato concepito: non per deduzione, ma per composizione di tessere. Al termine (o quasi) del processo è sicuramente necessario con le nuove professionalità intermedie fare il punto della situazione per conferire maggiori sicurezze di prospettiva.

Sono poi stati espressi con una certa insistenza bisogni afferenti all'area del "saper lavorare con gli altri" che investono sia le dinamiche relazionali e comunicative sia quelle dell'organizzazione come soggetto complesso. Il fatto è che tali bisogni non affiorano con il medesimo livello di consapevolezza e di indirizzo all'interno dell'universo considerato; e ciò, sicuramente, non solo in relazione alla diversità di esigenze proprie della funzione nei diversi gradi e ordini di scuola, ma soprattutto alla pluralità degli orizzonti culturali e professionali che rappresenta un forte elemento di divaricazione all'interno della categoria. Probabilmente per alcuni le consapevolezze discendono da esperienze formative e professionali recenti e continuative, per altri, invece, sono più il frutto di un'intuizione che non di un'esperienza, per altri ancora sono il risultato di opzioni effettuate per diversità e contrapposizione rispetto ad altre esperienze.

Forse è questo l'elemento su cui occorre riflettere e lavorare maggiormente nella conduzione dei corsi: raccogliere la diversità delle esperienze formative e professionali incanalandola in una riflessione comune in cui il quadro di competenze (organizzative, relazionali, ecc.) da costruire  per la gestione di nuove responsabilità all'interno di un sistema diventi la risultanza di momenti significativi e arricchenti di incontro e di convergenza. Soprattutto rispetto alla finalizzazione didattico-formativa dell'operare di tutti, anche laddove l'azione specifica è più ricca di contenuti specialistici e tecnici.

In tal senso gli aspetti "pedagogici" della formazione, più che costituire componenti a se stanti dovrebbero rappresentare lo sfondo naturale su cui si innestano tutte le altre argomentazioni, comprese quelle dedicate ad approfondire le molteplici specificità di area.

Del resto, una delle richieste che emerge con evidenza nelle osservazioni finali del questionario è quella di approfondire le nuove problematiche facendo ricorso all'esperienza in corso, evitando astrazioni, pure teorie, modelli non misurati con la realtà dei problemi.

Ai fini di un'efficace azione formativa sembrano dunque necessari:

4.      un momento comune di incontro per la messa a punto del quadro di insieme;

5.      più incontri decentrati sul territorio in gruppi poco numerosi per approfondire alcune tematiche trasversali, afferenti ai nuovi ruoli professionali, e ai contenuti propri di area; tali incontri dovrebbero essere connotati da forte interattività, scambio di esperienze, assunzione di impegni comuni;

6.      un incontro successivo al periodo di autoformazione (a seguito dell'utilizzo del preannunciato pacchetto multimediale predisposto al Mpi) destinato a raccogliere i risultati dell'esperienza effettuata e a predisporre impegni futuri; la formazione programmata per quest'anno, infatti, non potrà essere che un momento iniziale di un processo con più ampia prospettiva.

E' importante considerare che sussiste, all'interno dell'universo che abbiamo preso in considerazione, un notevole patrimonio di risorse professionali che nel processo di formazione dovrà essere adeguatamente valorizzato.

Al di là di questi obiettivi, l'indagine ha anche la modesta ambizione di rappresentare, per le scuole e per i singoli docenti, uno strumento di lettura del proprio contesto operativo per comparazione e confronto con gli indicatori di tendenza e i rispettivi indici che sono stati evidenziati. Per i docenti, in particolare, la proposizione dei cluster altro non vuol essere che un'occasione o un'opportunità per leggersi rispetto ad un insieme.

Il risultato di questi confronti potrebbe condurre, al termine della prima attività di formazione, ad un ulteriore approfondimento dell'indagine attraverso un approccio più qualitativo che statistico, capace di far emergere le esperienze di qualità e di eccellenza per una loro proposizione esemplare all'interno del sistema locale e delle iniziative di rete.

Appendice

Questionario e frequenze (%)