MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

PROVVEDITORATO AGLI STUDI DI RIETI

Ufficio Studi e Programmazione

Nucleo Provinciale di Sostegno all’Autonomia Scolastica

Unità Territoriale di Servizi Professionali

LE FUNZIONI OBIETTIVO

Una risorsa per la scuola del 2000

febbraio 2000

Fra i compiti che ha un Provveditore c’è, di sovente, anche quello di presentare, al pubblico interno dell’Amministrazione Scolastica e talora anche a quello esterno, dei lavori, delle pubblicazioni, delle ricerche sulle varie tematiche che interessano il mondo della Scuola.

Un tale impegno mi è capitato molte volte e lo assolvo sempre con piacere poiché sono lieto di far conoscere alla collettività il lavoro, spesso oscuro e poco lodato, di tantissime persone che operano con intelligenza, professionalità e competenza in questo mondo scolastico.

Alcune volte però, come nel caso presente, il piacere è più vivo e concreto poiché mi rendo conto che il lavoro che sto per presentare è davvero più valido e significativo.

La pregnanza di esso sta in due fattori.

Il primo è l’argomento in sé: le funzioni obiettivo del personale docente della Scuola dell’Autonomia, argomento nuovo, stimolante ed importantissimo.

Il secondo è rappresentato dall’essere riusciti, come Ufficio Scolastico Provinciale, a lavorare presto e, credo, bene su tale tematica, affrontandola con estrema attenzione e nello stesso tempo con estrema lucidità di intenti.

Probabilmente, ma non ne voglio fare una ragione di autopromozione, saremo stati tra i primi ad aver realizzato questa ricerca e di ciò sono contento proprio ed in quanto essa potrà essere - almeno lo spero - un aiuto e un suggerimento per altri che affrontano la stessa problematica.

Dunque, si tratta di un ragionamento su questa nuova attività di alcune migliaia di docenti (per noi di Rieti più di un centinaio), un’attività che io credo possa rappresentare una sicura risorsa per elevare la Scuola e per farla stare al passo del suo stesso rinnovamento e di quello della intera società.

Non penso sia qui necessario spiegare - o fare la storia - a proposito delle funzioni obiettivo, inventate dal CCNL del comparto scuola e meglio ridefinite nel successivo e collegato CCNI.

Quello che è apparso chiaro, almeno a noi a Rieti, sin dall’inizio, è stata la consapevolezza di non potere lanciare sul territorio una tale innovazione senza assicurare, a chi ne fosse investito, ogni utile informazione, chiarimento, aiuto, formazione.

Soprattutto si è compreso che occorreva saper leggere i bisogni di questi nuovi missionari della scuola e rinforzarli sotto vari profili.

Altri vi parlerà di aree di intervento, di organizzazione, di gestione delle risorse, di obiettivi prioritari e così via.

A me è sembrato importante sottolineare nel primo incontro avuto con tali docenti - il 27 gennaio 2000 - il senso del cambiamento che ci è dinanzi, le riforme in atto, la Scuola delle competenze oltre che delle conoscenze, la indispensabilità della ricerca della sinergia del territorio, la valorizzazione concreta del POF, la flessibilità del nuovo modo di far scuola e di insegnare, la collaborazione reciproca, da ricercare in ogni singolo istituto e, in una parola, la ricchezza dell’Autonomia scolastica.

Il lavoro che sto presentando è partito da questi concetti e, attraverso l’elaborazione attenta e sistematica delle schede/questionario presentate dai docenti in parola, si è potuto comprendere chi sono, cosa chiedono e di che cosa abbisognano.

Altro lavoro (e forse il più difficile) sarà nello strutturare un percorso di formazione a loro misura. Speriamo di esserne in grado in modo esaustivo.

Mi è gradito ora rivolgere un grazie forte, sincero e profondo a tutti coloro che hanno reso possibile compiere questo primo, indispensabile lavoro.

Ringrazio quindi l’Ufficio Studi e Programmazione del Provveditorato agli Studi di Rieti (con particolare ma non esclusiva menzione delle prof.sse Alessandra Martinelli e Anna Rita Lucarini), il Nucleo Provinciale per l’Autonomia (con menzione speciale per la coordinatrice, Ispettrice Tecnica Palmira Olivetti), l’Unità Territoriale di Servizi Professionali ed il suo coordinatore attivo e intelligente Ispettore Tecnico Raimondo Murano.

Abbiamo dato inizio con questo lavoro ad una sfida. Contiamo di vincerla con l’aiuto di tutti.

Grazie ai lettori per l’attenzione e grazie per i contributi di idee e di proposte che eventualmente volessero farci giungere.

Dr. Emanuele Nicolini

Le Funzioni-obiettivo rappresentano le “prove tecniche” dell’autonomia.

Ciò per due ragioni. Perché sono la realizzazione della differenziazione della funzione docente, pur nel rispetto dell’unicità del ruolo. E perché nelle iniziative formative, per le stesse previste, rappresentano il passaggio dall’aggiornamento come ritualità alla formazione come fase strategica della crescita professionale.

Le fasi della formazione locale (20 ore), che dovranno integrarsi con la formazione a distanza (10 ore) affidata all’Istituto Nazionale di Documentazione (ex BDP) presieduto dal Prof. Lucio Guasti, rappresentano - pertanto - una novità e, al contempo, una sfida. Infatti, mai prima d’ora, un progetto di qualificazione della professionalità docente è stato “governato” territorialmente alleggerendosi delle costrizioni del mero adempimento e mai, come in questo caso, si è investito nel potenziamento delle competenze degli insegnanti per promuovere il progetto educativo elaborato dagli stessi docenti, ovvero il Piano dell’Offerta Formativa.

Questa è anche la sfida: riuscire a soddisfare le attese per offrire risposte alle domande poste.

Per ottenere qualche risultato positivo vi è una strada maestra: quella di ascoltare le richieste dei soggetti in formazione per recepire domande, necessità, bisogni formativi. E’ questo lo scopo che ha mosso la presente pubblicazione che vogliamo sperare possa essere utile strumento di lavoro per ulteriori riflessioni sulle Funzioni-obiettivo.

Ai colleghi insegnanti impegnati in questa nuova esperienza di formazione auguriamo ogni felice esito perché in gioco c’è uno degli aspetti più rilevanti del processo di trasformazione in atto verso la scuola dell’autonomia. Questa si potrà realizzare solo con il convincimento degli insegnanti consapevolmente impegnati nel miglioramento della scuola e delle didattiche. A loro rivolgiamo, quindi, il nostro più sincero augurio di buon lavoro.

Raimondo Murano Palmira Olivetti

Ispettore Tecnico Ispettore Tecnico

La presente indagine nasce dai risultati di un apposito incontro, promosso dall’Ufficio Scolastico Provinciale, tra il Nucleo provinciale di supporto all’ Autonomia scolastica e le Funzioni-obiettivo presenti sul territorio con il coinvolgimento dell’Unità Territoriale per i Servizi Professionali.

L’incontro, tenutosi il giorno 27 Gennaio 2000 ha visto la presenza dei docenti designati, in ambito territoriale all’espletamento delle Funzioni-obiettivo e dei Capi d’istituto riuniti per gettare le basi per un cammino comune nella condivisione delle finalità e nella assunzione di responsabilità reciproche.

Inoltre, la considerazione della portata innovativa della figura novità e della grande scommessa che essa rappresenta nel panorama delle trasformazioni in atto, come elemento di snodo delle nuove competenze professionali, hanno fatto assumere ai soggetti istituzionali coinvolti la determinazione di confrontarsi per costruire insieme un itinerario di formazione che non fosse adempimento formale, ma percorso di crescita professionale.

Durante l’incontro con tutti i docenti-Funzione è stata presentata una scheda questionario (all. A), per acquisire, oltre ai dati anagrafici, le esperienze pregresse e la Funzione presa in carico, unitamente ai bisogni formativi avvertiti da ciascuno, nonché le eventuali proposte per l’organizzazione delle attività di formazione previste dal CCNL.

La chiave di lettura dei questionari esaminati porta alla individuazione di un “profilo/Funzione” non ancora del tutto definito. I questionari analizzati si riferiscono a 193 docenti presenti all’ incontro, su 219 designati per le Funzioni-obiettivo nella provincia di Rieti.

L’assegnazione di base delle Funzioni prevedeva 171 unità, divise per le 50 istituzioni scolastiche del territorio provinciale in ragione della loro tipologia e dimensione. Successivamente, con l’applicazione del comma 2 dell’art. 37 del CCNI, sono state assegnate ulteriori 18 unità. Infine, a seguito della trattativa nazionale tra MPI e OO.SS. del 28.10.1999, la provincia di Rieti ha avuto l’assegnazione di ulteriori 30 unità per le quali la trattativa locale, tra USP e OO.SS. del 26.11.1999, ha stabilito le priorità per la distribuzione alle scuole (all. B).

Alcune caratteristiche, riscontrate nella lettura dei questionari, sono interessanti per comprendere specifici aspetti circa l’andamento delle trasformazioni in atto. L’indagine, al di là dei suoi obiettivi immediati e riconducibili all’esigenza di procedere alla progettazione di un circuito di formazione per le Funzioni-obiettivo, può assumere una valenza più ampia a essere utile per:

I dati sono riferiti a 193 docenti presenti all’incontro del 27.1.2000 durante il quale è stato distribuito il questionario tabulato.

Dalla lettura della tabella 1 si evidenzia la distribuzione delle Funzioni-obiettivo nei diversi ordini di scuola. Interessanti i risultati relativi alle Direzioni Didattiche e agli Istituti Comprensivi: nelle 12 Direzioni Didattiche della provincia sono presenti 13 Funzioni-obiettivo appartenenti alla scuola materna e 43 appartenenti alla scuola elementare. Negli 11 Istituti Comprensivi, 5 Funzioni-obiettivo sono docenti di scuola materna, 20 di scuola elementare e 18 di scuola media. Significativa appare la presenza delle Funzioni-obiettivo di scuola materna che compaiono, anche all’interno degli Istituti Comprensivi, a testimonianza di una sinergia delle diverse competenze che nei Collegi unificati si è potuta consolidare.

Ancor più significativa la presenza delle Funzioni-obiettivo di scuola elementare negli Istituti Comprensivi che risulta essere maggioritaria, anche se con uno scarto minimo, su quella di scuola media.

Interessante la lettura della composizione per genere (Tab. 2): emerge che il 68,4% delle nuove figure professionali sono donne contro il 31,6% degli uomini, la cui presenza aumenta sensibilmente nella scuola superiore e nella scuola media, se si sommano SMS e IC.

Il dato relativo alla presenza maschile tra le Funzioni-obiettivo della scuola elementare, che è pari a 15 unità se si sommano le DD e gli IC, appare rilevante se confrontato alla presenza maschile, che tra i docenti della scuola elementare della provincia è di 36 unità complessive. Sembra evidente che per la componente femminile l’incarico allo svolgimento delle nuove funzioni rappresenta un elemento importante di professionalizzazione; mentre, per la componente maschile, minoritaria a livello quantitativo, costituisce una fase di affermazione mediante l’esercizio di un ruolo gestionale.

Quest’ultimo aspetto conferma la propensione a “delegare” i ruoli gestionali alla componente maschile, sia pur in un comparto, quale è quello scolastico, a fortissima presenza femminile. Si deve, comunque, tener conto di quel 68.4% di presenza femminile fra le Funzioni-obiettivo che aprirà un nuovo scenario, che sarà interessante leggere, al termine dei mandati. Il fenomeno che potrebbe prospettarsi potrebbe consistere in un superamento, per un numero non trascurabile di insegnanti, della concezione, da parte delle donne, del lavoro nella scuola inteso come impiego di nicchia, non destinato a particolari esposizioni e rischi sul piano della professionalità. Nella tabella in questione si è riportata la composizione per genere anche dei dirigenti scolastici per notare come la prevalenza della componente maschile meriti interesse. Infatti 30 dei 48 capi d’istituto (due scuole sono affidate in reggenza con vicario sollevato dall’ insegnamento) sono maschi con una consistente presenza nella scuola secondaria superiore, a riprova di come l’ espletamento delle funzioni dirigenziali costituisce ancora un elemento di forte ascesa sociale, particolarmante avvertito dalla componente maschile della docenza italiana.

L’osservazione della distribuzione presenta alcune particolarità: più della metà dei docenti ha un’età compresa tra i 46 e i 50 anni; mentre si nota una considerevole rarefazione dei giovani. E’ evidente come in alcuni ordini di scuola la presenza di docenti giovani sia irrilevante (materna) o molto limitata, con picchi di appena 9 unità nella scuola elementare e 6 nella secondaria superiore. Pur nella esiguità delle presenze relative alla prima fascia d’età (26-39 anni), è da notare come nella scuola elementare si registri il maggior numero di Funzioni-obiettivo. Infatti sommando i dati provenienti dalle Direzioni Didattiche a quelli degli Istituti Comprensivi, 15 Funzioni-obiettivo del segmento scuola elementare rientrano nella prima fascia d’età e tra questi non ci sono docenti con meno di 30 anni di età. Questo dato potrebbe essere letto in relazione al blocco dei concorsi a cattedra che ha di fatto fermato le immissioni in ruolo delle giovani generazioni, effetto che si riflette soprattutto nelle secondarie di primo e secondo grado dove l'età media dei docenti a contratto a tempo indeterminato supera i 40 anni.

Ancora interessante notare come nella scuola secondaria superiore, nelle due prime fasce d'età (26-39 anni e 40-45 anni), le presenze, fanno registrare una preponderanza della presenza femminile nelle Funzioni-obiettivo, mentre nella fascia compresa tra i 46 ed i 50 anni la presenza di docenti maschi e femmine è perfettamente coincidente. Questa scarsa presenza della componente maschile tra le fasce più giovani è confermata dell'andamento dei dati relativi agli altri ordini di scuola, dove la frequenza va da 1 a 4. Ciò sembra attestare un disinteresse delle giovani generazioni maschili per la professione docente, in genere, o per la Funzione-obiettivo, in modo particolare.

La tabella n. 4 evidenzia la ripartizione delle Funzioni-obiettivo secondo il profilo professionale derivante dalla disciplina o dall’ambito disciplinare di appartenenza. Il tentativo è quello di vedere in quale misura la disciplina o l’ambito disciplinare possano avere influenzato l’adesione all’incarico di Funzione-obiettivo. Non viene considerata la lettura della scuola materna in quanto tutti i docenti interagiscono con attività nei diversi campi di esperienza e non per ambiti disciplinari.

Dalla tabella emerge un dato evidente: i docenti di sostegno incaricati di Funzione-obiettivo appartengono solo alla scuola elementare e alla scuola media. Inoltre l'area disciplinare più presente è quella linguistico-espressiva, infatti, sommando i dati provenienti da Scuola Elementare, Media e Secondaria di secondo grado ben 61 Funzioni-obiettivo appartengono a questa area. Nella scuola media, poi, 12 Funzioni-obiettivo sono state assegnate a docenti dell’Educazione. Ciò viene a contraddire la convinzione che queste siano la “cenerentola” del panorama disciplinare. Stando invece ai dati emersi, il ruolo della “cenerentola”, questa volta, spetta all’insegnamento delle Lingue Straniere che tra tutti gli ordini di scuola vede impegnati solo n. 5 Funzioni-obiettivo.

La lettura del dato relativo alle Educazioni della scuola media si presta, anche, ad una ulteriore osservazione: quella che le vede nella condizione di discipline per le quali non è previsto un tempo aggiuntivo legato alla correzione dei compiti o alla strutturazione delle prove di verifica. Questo tipo di lettura, però, ancorché spiacevole in quanto farebbe supporre che il ruolo della Funzione-obiettivo sia stato visto come un peso e un sovraccarico di lavoro da destinare a chi “ha più tempo”, viene contraddetto dalla presenza notevole dell' area dell’Educazione linguistica, tradizionalmente considerata come disciplina produttrice di molto lavoro “sommerso”.

La mancanza di 27 dati non ha permesso un panorama più completo della ripartizione delle Funzioni-obiettivo secondo l’area disciplinare, ma si è comunque potuto individuare un trend al quale si affianca l’analisi del rapporto tra area disciplinare e area d’intervento delle Funzioni-obiettivo, evidenziato più aventi dalla tabella 6 delle pagine seguenti.

L’art. 28 del CCNL, funzioni strumentali al piano dell’offerta formativa, comma 6 che recita ”L’incarico di collaboratore vicario dei capo d'istituto è equiparato ai fini del trattamento economico agli incarichi di cui al presente articolo e rientra nei limiti numerici previsti dal precedente comma 4”;

Gli artt. 6, 10, 11, 14, 17, 37 del CCNL;

La nota MPI - Direzione Generale istruzione media non statale - prot. n° 254/D del 17.12.1999, in cui si stabilisce che “… relativamente ai docenti nominati collaboratori vicari, la partecipazione alle attività di formazione per le funzioni obiettivo non riveste carattere di obbligatorietà”.

Tra i 32 vicari presenti due, pur non avendo alcuna attribuzione di area, in risposta al questionario distribuito il 27 gennaio, hanno specificato di voler partecipare ugualmente alla formazione. Nelle scuole di Rieti il numero dei vicari senza attribuzione di Funzione-obiettivo è di venti. Quindi venti Collegi dei docenti hanno voluto considerare la funzione vicario come ulteriore Funzione-obiettivo, al di là delle aree e oltre la formazione. Questa scelta è stata fatta, nella maggior parte dei casi in seguito a seguito dell’applicazione dell’art. 37, comma 2 del CCNI e dell’Intesa tra MPI e OO.SS. del 28.10.1999. Dei vicari titolari di Funzione-obiettivo vedremo anche, di seguito, l’incidenza nelle 4 aree.

La tabella 7 approfondisce la conoscenza del profilo professionale delle Funzioni-obiettivo andando a considerare le esperienze pregresse e spesso “sommerse” che i docenti hanno accumulato e che hanno costituito ragione della loro individuazione.

Le esperienze precedenti sono state classificate in ordine a: organizzazione, coordinamento, gestione.

E’ proprio in questa ultima area delle esperienze pregresse che compaiono i dati più interessanti: un totale di 75 docenti incaricati di Funzioni-obiettivo ha avuto esperienze di gestione come vicario; alcuni continuano ad esserlo e sono una parte di quei 30 vicari con attribuzione di Funzione-obiettivo rappresentato dalla tabella 5; altri hanno abbandonato l’esperienza, ma, evidentemente, hanno fatto tesoro delle competenze acquisite. Sempre nell'area della gestione, alla voce documentazione appaiono risultati che meritano una riflessione. Intanto Scuola Materna e Istituti Comprensivi sono quelle realtà scolastiche che possono vantare un minor numero di esperienze di questo genere, mentre scuola elementare e secondaria di secondo grado, in confronto, appaiono più versate su questo fronte; ma se si analizzano le descrizioni date per tali attività risulta che in pochissimi casi il compito di documentazione è stato inteso nel suo corretto significato. Sempre nell’area della gestione, poche sono le risposte alla voce ricerca, che potrebbe essere ancora troppo nuova come modalità di lavoro.

Nell’area delle esperienze di coordinamento il dato più interessante risulta essere l'esiguità di esperienze relative alla gestione delle attività extracurricolari negli Istituti Comprensivi, dato che può essere interpretato come legato alla diffusa presenza di tempi pieni, tempi lunghi e tempi prolungati in questo tipo di Istituti; non sembra invece avere una giustificazione il dato relativo alla voce continuità / orientamento negli Istituti Comprensivi, che registra 19 risposte complessive: veramente poche considerata la valenza orientativa e l'intrinseca vocazione alla continuità dell'Istituto Comprensivo. I dati relativi alla voce gruppi di studio confinano agli ultimi posti scuola materna e scuola media in genere, mentre la scuola elementare sembra difettare in questo tipo di esperienza solo se inserita in Istituto Comprensivo (dove non prevale, sembra, questo tipo di attività).

Per quanto riguarda le esperienze organizzative è interessante il dato riportato alla voce modularità, veramente irrilevante per le scuole secondarie di primo e secondo grado.

Una riflessione meritano anche le voci altro per le quali non è possibile creare delle categorie in quanto sia il linguaggio utilizzato, sia le attività descritte, creano uno sfrangiamento del dato informativo.

quasi la metà dei docenti di sostegno operano sulla terza area;

l'ambito linguistico espressivo e le discipline letterarie sono quelle che, in ciascuna area, fanno registrare una considerevole consistenza numerica, a differenza di quanto accade nell’ area 4, dove, al di là della scarsa frequentazione delle Funzioni-obiettivo, prevalgono gli insegnamenti di discipline tecnico - tecnologico - scientifiche;

i docenti vicari sono più presenti nell’espletamento dell’area 1, così come accade per le Educazioni della Scuola Media.

La tabella 9 indica le caratteristiche interne alle aree di intervento delle Funzioni-obiettivo. L'attribuzione dei diversi obiettivi e la frequenza di ognuno attestano come l'assegnazione di più aree abbia ridistribuito in modo quasi paritario gli obiettivi. Molto frequenti, comunque, appaiono quegli obiettivi che fanno riferimento alla valutazione. Interessante è notare la scarsa consistenza dell’obiettivo 2f, la cui modesta rappresentatività avvia ad una riflessione su quanto ci sia ancora da fare per consentire un effettivo potenziamento del concetto di educazione permanente.

Dalla lettura della tab. 10 si può, inoltre, ipotizzare che la formazione delle Funzioni-obiettivo deve avere alcuni denominatori comuni, quali: normativa; conoscenze pedagogico - didattiche; tecniche relazionali. Al riguardo potrebbero essere attivati moduli tematici dove la spinta motivazionale e la scelta di un percorso personale, calibrato su specifici bisogni, possano giocare un ruolo importante per la crescita formativa dei docenti coinvolti e per il potenziamento dei livelli di qualificazione professionale.

Provveditorato agli Studi di Rieti

UFFICIO STUDI E PROGRAMMAZIONE

SCHEDA RILEVAZIONE - FUNZIONE OBIETTIVO

TITOLI PROFESSIONALI

ESPERIENZE DI ORGANIZZAZIONE

ALTRO________________________________________________________________________________

ESPERIENZE DI COORDINAMENTO

ALTRO________________________________________________________________________________

ESPERIENZE DI GESTIONE

(specificare) ___________________________________________________________

(specificare) ___________________________________________________________

ALTRO ______________________________________________________________

Altro _____________________________________________________________________________________

Coordinamento nella scuola delle attività di tutoraggio connessa alla formazione universitaria dei docenti 

o INTERVENTI E SERVIZI PER STUDENTI:

Coordinamento delle attività extracurriculari 

Coordinamento e gestione delle attività di continuità, orientamento e tutoraggio 

Coordinamento delle attività di compensazione, integrazione e recupero 

o REALIZZAZIONE DI PROGETTI FORMATIVI D’INTESA CON ENTI ED ISTITUZIONI ESTERNI ALLA SCUOLA:

Coordinamento dei rapporti con Enti pubblici o agenzie anche per la realizzazione di stages formativi 

Coordinamento delle attività di scuola-lavoro e di stages formativi 

Coordinamento delle attività con la formazione professionale 

a: art. 37, comma 2 b: elevamento obbligo scolastico c: continuità educativa d: corsi 150 ore e: popolazione scolastica